春 潮 带 雨 晚 来 急
高二 项仁军
素质教育，就语文学科而言，即全面提高学生的语文素养。普通高中语文“课标”对“语文素养”如此陈述：“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”
在“新课标”实施的前夜，要真正实现全面提高学生的语文素养，关键就在于课程实施者的观念的转变。语文教师只有立足于语文学科，理解素质教育的实质，合理利用、开发语文课程资源进而形成一个任务驱动式学习系统，才能实现真正意义上的素质教育，而不是只简单地为应试教育披上时尚的外衣。
一、树立两种理念
（一）“新课标”理念
“新课标”要求培养学生的能力由过去的“知识与能力”发展为“知识和技能、方法和过程与情感、态度和价值观”“三维”目标。
这就要求教师的教学方式由传统的传递灌输转向“启发•诱导•点拨”为特征的启迪诱导方式转换，教师不再是教学过程的主宰，不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者，支持学生自主学习、进行自主意义的建构的帮助者、促进者；学生的学习方式则要求由被动接受转向以“自主•协作•探究”为特征的主动建构方式，学生不再是外部刺激的接收器、知识的存储器，而是信息的加工的主体、知识主动的建构者，学习过程的主人。由于“课程”（希腊文cours）本意为“跑道”，所以教师所扮演的角色此时不是传统意义上的语文教师，而是类似于体育教师的角色。
（二）建构主义理念
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
基于建构主义的以学为主体和老师的教为主导的“主导—主体”双主教学设计模式（类似“DNA双螺旋结构”，如右图），其核心是教师对学习情境的创设和学生自主学习的设计。进而在个人自主学习的基础上，通过协作学习的讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。
二、语文课程资源的利用
由于语文的外延与生活的外延相等，语文课程资源也就会无比丰富。合理地利用课程资源，决定着语文课程改革目标的实现程度。
1.强化语文教师的课程资源意识
在传统教育观念中，语文教科书是唯一的语文课程资源，秉持着这一课程理念，课文分析越来越细，由篇到段，由段到句，由句到词，由词到字；写作内容周而复始，循环往复，学校——家庭——自我——学校，结果是师生都身心疲惫。
语文教师是语文课程资源的开发主体，既要发挥自己的作用，又能和学生共同开发、丰富、整合资源，进而有效地利用资源。
2.创造性地多次使用语文教科书
为了创造性地使用教科书，语文教师应该考虑的是如何“用教材”，而不是“教教材”。这就是说，应该灵活地创造性地使用教材，要教材为我所用，而不是被教材所驱使。为此，语文教师就应该自觉钻研并驾驭教科书，结合地区、学校、教学对象，根据教学目的、自身特点等，可以调整教材编排顺序，增删调换教材内容，创造性地使用教材。
语文教师还应有这样一个认识：语文教科书并不是“一次性”的，而是“多次性”的。这是因为语文教学是教师、学生与教科书之间的交流对话，而教师、学生、作家有着不同的知识、能力、情感、态度、价值观等背景，他们间的对话也就不可能一次完成。这就要求语文教师在对话的过程中理解教材，把握教材，创造教材。
《阿Q正传》小说教学设计——建构“课本”与“读本”之间的桥梁。
（1）创设问题。读本篇目《论阿Q周围的人物》《鲁迅“丑化”了阿Q吗？》《“和尚动得，我动不得？”》《阿Q后传》阅读教学。
（2）确定问题——“抛锚”。通过学“课本”《阿Q正传》与“读本”《论阿Q周围的人物》等文章，自己立意，自主命题，自选文体，写一篇800字的议论文。
（3）自主学习。教师提供给学生自我教育自主学习的材料：
案例一 《中国青年报》
案例二 纪晓岚《阅微草堂笔记》：“明季，河北五省皆大饥，至屠人鬻肉，官弗能禁。有客在德州景州间，入逆旅午餐，见少妇裸体伏俎上，绑其手足，方汲水洗涤。恐怖战怵之状，不可忍视。客心悯恻，倍价赎之，释其缚，助之著衣，手触其乳。少妇艴然曰‘荷君再生，终身贱役无所悔。然为婢媼则可，为妾媵则不可。吾唯不肯事二夫，故鬻诸此也。君何遂相轻薄也? ’解衣掷地，仍裸体伏俎上，瞑目受屠。屠者恨之，生割其股肉一脔。哀号而已，终无悔意。”
案例三 “等咱有钱了”。
（4）合作学习。学生借助“网络”、报刊、杂志等自主学习探究，然后在协作组交流、讨论，形成自己看法并在作文中表达这种观点。
（5）效果评价。学生作文：《说“跪” 》《听天由命与中庸》《恋爱悲剧》《成名后：Q氏人参公司》《 “狼”》《 “下跪”》《假洋鬼子说洋文“no”》《QQ聊天室》《阿Q办》《阿Q歪转》。
3.整合语文课程资源
语文课程资源的整合主要包括两方面的内容：一是资源要素的整合，即解决用什么的问题；二是资源系统的整合，即解决怎么用的问题。
(1)语文教师本身就是一门课程，他的知识体系、方法体系、行为体系等都是一种课程的范例。语文教师是教学的组织者与开发者，在开发新课程的同时，自己得到了规约与补充。为了被开发者，其在双主体对话关系(与学生资源等)的背景中被自觉不自觉地开发出来。
(2)学生是语文课程资源开发中又一个重要群体。语文“课标”则提倡自主、合作、探究的学习，使学生有了更多的自由选择空间。这就使得学生既是语文课程资源的消费者，同时也是课程资源的开发者。作为消费者，语文教师应在开发、利用课程资源的过程中考虑其兴趣、知识水平、个别差异等，要善于把学生的学习内容与现实的社会生活和学生的人生体验有机融合，强调语文课程资源对学生发展的意义。作为开发者，教师应调动其积极性，让他们利用网络、图书馆等搜集课程资源，再经过筛选、加工，成为语文课程资源，最后进入语文课程。
《炼字专题》教学设计——建构“高考”与“课本”“读本”的桥梁。
（1）“知识和技能”——搭脚手架：给出“炼字”概念（即 “诗眼”：古人写诗作词，讲究锤炼字面，凡在节骨眼处炼的好字，使全句游龙飞动，令人刮目相看的，便是“诗眼”、“词眼”）。按“最邻近发展区”的要求建立概念框架（单考“炼字”——是什么；考“炼字”流变（流变1——为什么，流变2怎么样，流变3——是什么、为什么、怎么样）。
（2）“方法与过程”——进入情境。将学生引入概念框架的某个层次：①“炼字位置”②“从词性上鉴赏”③“从修辞上鉴赏”④“从句式上鉴赏”⑤“从内容上鉴赏”。
（3）“情感、态度和评价”——独立探索。作专题练习。
（4）协作学习。各抒己见，进行小组协商、讨论。
（5）效果评价。老师验收、整理观点，反馈矫正，规范答案。
三、语文课程资源的开发
（一）、挖掘校内语文课程资源
(1)开发语文教科书。语文教科书是重要的课程资源，积极开发教科书应是语文教师开发课程资源的最主要内容。
《孔雀东南飞》教学设计——“与文本对话”“与大师对话”“与现实对话”。
1、教师创设情境。《孔雀东南飞》中兰芝是一位勤劳、善良、美丽的女性，她与焦仲卿夫妻感情又极为深厚，但却遭到了焦母的虐待乃至驱逐，最后不得不与仲卿双双殉情。焦母驱逐兰芝的原因是什么？
学生激欲自学。
2、教师激励启发诱导。⑴“封建意识形态说”：《礼记·本命》：“妇有七去：不顺父母去，无子去，淫去，妒去， 有恶疾去，多言去，盗窃去。” ⑵“爱的贫困”说：“君既为府吏，守节情不移，贱妾留空房，相见常日稀。……及时相遣归。”
学生读做观议思探创：彭一彬“悲剧——占有欲”；付玉——“忠贞” ，正确的事发生在错误的环境中导致错误的结果；法方帅——“执著的爱”；王辉超——“将爱情进行到底”；吴玉晓——“不堪压迫”；闫宝丽——《为爱而死》。
3、教师点拨解惑归纳。教师趁热打铁又提出“刘兰芝的死是必然的吗” ？
学生举一反三思维，表达观点：范宇“吃人的礼教” ；申丽柯“等待爱”“爱情毒药”；韩蕾“恋子情结” ；禹相如“蒲草韧 磐石坚——活着爱”；李晓龙“任性的爱” 。
4、教师深化小结。教师提供过去现在时的司马相如和卓文君《凤求凰》琴台、当垆卖酒故事。告诉大家应该讲究生活艺术——刘兰芝、焦仲卿为何不可以“私奔”？
学生想象感悟思疑创新：陈超“选择爱”； 李碧辉“没有权力杀死自己” ；田志宽“为爱而生” ；李垚佳“珍爱生命”。
最后，学生应用鉴赏探究，形成优秀成果（作文）：赵晓丽《无处告别》、行超逸《下辈子的幸福》、彭哲瑶《幽幽兰草 芝叶飘香》、付飞飞《如何评价刘兰芝之死》、王鹏《焦仲卿 伟丈夫也》、卢頔——《芝之美 兰之馨》、杨达《兰花落尽》、崔军杰《落花时节》、樊翔《简单爱》、马璐《刘兰芝之死》、张培育《伤逝》。
这种“对话法”教学方式，让教师、学生在民主的课堂氛围中平等对话，既开发了“人”的资源，整合了课堂与课外资源，又教会了学生学习，提高了课堂教学的效益，真正完成“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的三维目标。
(2)与其他学科联系。语文与学校其他自然、社会等学科之间有着千丝万缕的联系，在课堂教学过程中，语文教师应善于“拿来”其他学科的资源为我所用。譬如，学习《熵：一种新的世界观》，就需要结合物理学、信息论、系统论等学科知识进行教学；学习《米洛斯的维纳斯》，当然要了解美学、雕塑、古希腊文化等相关知识。这些学科资源的开发，可以由教师进行，也可以由学生进行。
(3)灵活驾驭课堂。语文课堂教学是教师、学生与教科书对话的过程。在这个过程中，随时都可能出现意想不到的事情，而这正是一种难得的语文课程资源。语文教师要善于抓住机会，采用多种教学策略，化突发事件为优质语文课程资源。突发事件背后可能蕴藏着创新的价值，师生借助突发的新问题，共同解决新问题，达到共同进步的目的。
（二）开发校外课程资源
(1)社区资源
语文的外延与生活的外延相等，社会文化、政治、经济、风俗习惯、时政要闻等都可成以为很好的语文课程资源，社区文化更应重视开发。比如，学习了《背影》，可让学生课外采访自己所在社区的家长及孩子，并作好采访记录。然后，让学生针对采访记录谈感想体会，加深对父爱、母爱的理解；并可就社区中存在的不孝顺现象，让学生集思广益，讨论教育这些子女的对策。如此，既调动了学生学习的积极性，又加深了对课文的理解，尤其是对其进行了“情感、态度价值观”“过程、方法”的教育。
还可把开发社会语文资源与语文研究性学习结合起来。例如，“对联专题”“语言运用专题”“实用文体专题”，既培养热爱社区的情感，又能锻炼学生多方面的语文能力。
(2)家庭资源
家庭是学生生活的主要场所，家庭的位置、文化氛围、父母关系、父母文化水平、家庭装饰、亲戚朋友等等都可成为语文课程资源。因此，语文教师应创造条件，加强与学生家庭的沟通联系。譬如，上门家访、一封信、一个电话、家长会，都可有效构架起学校、家庭这两个场所，让家庭发挥出它的语文课程资源优势。
(3)自然资源
各地都有着不同的自然资源，应很好开发利用。自然资源主要指自然风景、天时地利等。比如郑州，号称第八大古都，北有嵩山少林，南有鸡公山，西有龙门石窟，东有汴京开封。语文教师就可和学生一边欣赏大自然的杰作，一边学习《故都的秋》，树立学生的生态环境意识，陶冶情操，培养爱国情感。
(4)信息化资源
网络的普及给语文教育带来很大冲击，利用合理就可给语文教育带来巨大收益。譬如，学习《米洛斯的维纳斯》，教师可和学生一起，利用网络了解美学、雕塑、古希腊文化等相关知识，共同鉴赏维纳斯雕塑，然后再学课文，教学效果会更好。
四、形成一个任务驱动式学习系统
任务驱动式学习是建构主义中的一种学习模式，指将所要学习的新知识隐含在一个或一系列的任务中，学生通过对所提的任务进行分析、讨论、实践，明确涉及哪些新旧知识，在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过任务地完成而实现对所学知识的意义建构。
如果老师不断地系统地研究“新课标”“考纲”“学情”，把自己教学中的心得加以总结并使之形成系统“专题”， 教给学生“过程和方法”前提下，把“专题”练习作为一个个“任务”交给学生，让他们自主学习、合作学习，最后老师验收、反馈和矫正。如此多次“进入”同一学习内容，进而达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。此任务可安排在“第一课堂”“第二课堂”或“第三课堂”。
“教学相长”。陪伴学生“成长”的同时，老师也在不断地“成长”。你可以把你的成果整理之后，发表于专业报刊杂志。如果教学效果突出并自成体系的话，甚至可以成为“校本课程”而走在新一轮课改的前列，也给我们一点储备心灵快乐的资源。
为防止像美国在越战中“打赢每一场战争，却输掉整个战争”的悲剧重演，作为尊重、传承和传延中华文明的语文教师在教学实际中一定还要鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，弘扬人文精神主流。培养学生悲天悯人的情怀，关心理解尊重他人，对人类所造受的苦难深表同情，对人类当下和未来身怀忧虑；对自然和他人充满尊重和感恩之情；在人的全面发展中勇于对自己的行为、思维和心态进行自我批判。
总之，为建设和谐、人文的校园，语文教师要树立“大语文”观念，有胆识，有勇气，有创新，用心倾听，用心换心，用心准备每一节课堂。把语文教学作为一个事业来生活，而不是作为一种职业来生存。
